在0—3岁早期教育中，家庭对婴儿的发展有着更加直接、深厚的影响：孩子大部分时间是在家中度过的，主要交往对象是家庭成员，许多外在影响要通过主要抚养人才能发挥教育价值。而且，婴儿通过与主要抚养人建立安全的依恋关系，才能获得认知、情感、社会性等各个方面的发展。但是受教育意识与水平所限，家长的教育作用常常无法充分发挥。目前以社区为依托，由妇联、卫生部门、教育部门等协同开办的早期教育指导中心，以促进0—3岁婴儿的健康成长和提高主要抚养人的教养能力为目标，强调社区、家长、婴儿与教师通力合作，顺应了当前社会发展与家长的需求。它具有活动内容全面整合、活动形式以游戏为主、活动时间灵活(有半日制、全天制，工作日或双休日均有)、组织形式多样的特征。本文通过三则发生在早期教育指导中心的亲子互动案例的记录，试图对婴儿的行为、家长的教育观念进行剖析，以期为孩子的发展营造一个协调一致的教养环境。

案例一：被剥夺了自主发展权的苗苗

苗苗(22个月)把塑料水果模型拿在手里，左右翻看着，然后抬起头高兴地看着站在旁边的爷爷，指给他看自己手里的东西。她正准备去操弄桌子上其他塑料水果，爷爷开始问：“这是什么水果?它是什么颜色的呀?”苗苗变得面无表情，低头不语。在爷爷的再次询问下，苗苗才吞吞吐吐地说：“萝卜。”“再看看，这明明是茄子嘛!”爷爷纠正道。接着，爷爷便逐一问苗苗水果的名字、颜色，最后还让苗苗重复一遍。过了一会儿，爷爷示范将不同的水果放在不同的篮子里，让苗苗模仿分类。直到看到苗苗放对了一种，爷爷才放心地走开。这时，苗苗拿起所有水果迅速倒进小筐，转身走开了。那表情好像在说：我再也不想玩这个游戏了。

分析：孩子是自己发展的主人

功利心过强，时刻以目标达成为行为导向，无视孩子的发展需求，这是相当一部分家长的通病。在这些家长眼里，婴儿是无知、弱小、等待接受知识灌输的被动个体，只有看得见的发展才是真正的发展。这样的家长尤以隔代老人为主。案例中的这位爷爷认为，孩子每次来早教中心都要有看得见的收获，用他的话讲就是“没有白来一趟”。他一味让孩子学习给塑料水果分类，置孩子的自由探索于不顾，但是苗苗对爷爷的“良苦用心”并不感激，而是用最直接的方式来表达自己消极的情绪反应。当游戏在瞬间异化成任务，活动兴趣便由内在动机转变为外在强迫，认知活动就可能戛然而止。

孩子是自己发展的主人，有自己独特的发展方式、发展节奏，家长要以欣赏的眼光看待孩子的与众不同，鼓励那些有发展价值的自主探索行为，使孩子在积极的情绪体验中获得认知发展。

早教中心提供的支持

本案例的关键是要改变主要抚养人的育儿观，可以借鉴的方法很多，比如通过直接的语言指导、案例分析、专家讲座等，也可以通过其他家长给予间接影响。当然，前提条件是要理解家长，让他切身体会到你和他有共同的目标，即正确认识孩子的需要，提供最适合孩子发展的教育环境。例如，你可以在孩子自由活动环节和家长静静地坐在活动室的角落，细心观察孩子的自主活动。你会发现，其实不是孩子没有耐心或不会玩，他们对每一种事物都有与众不同的认识方式。就玩具小拖车而言，家长想到的玩法只是拉着它前进，但孩子可能对车轮更感兴趣，他也许会拉着走两步，然后停下来把车子翻过来，研究是哪个部位在推动车子前进。如果以这样的视角看待孩子，就会发现孩子惊人的探索欲、想像力和创造性，也就能看到孩子发展的脚步和他所经历的无限愉悦，这才是孩子真正的发展。

案例二：难以掌控刺激干扰的亮亮

18个月大的亮亮生龙活虎，似乎一刻也停不下来。爸爸跟在他后面，一声不吭地看着他穿梭于活动室，像一位忠实的仆人。亮亮似乎对什么都感兴趣，但又似乎对什么都只有十秒钟的热度：他先看到了放在活动室中间的小猪活动车，三步并两步冲过去骑上了。刚骑了一会儿，他看到“娃娃家”的小朋友在喝茶，便一脸兴奋地回头看了看面无表情的爸爸，没有得到任何反馈，他就从猪背上跳下来进了“娃娃家”，拿起茶杯翻看了一番，喝了几口茶。一转身看见隔壁活动角一个小女孩在用漏斗机装大米，他便拉起爸爸的手，用另一只手指着那个小女孩，爸爸就把他带到了漏斗机前面。没装几下大米，亮亮发现图书角的小朋友在看书，又转身向图书角走。半途中看到迎面走来的小朋友在踢小球玩，他就停下来也踢起球来……这种蜻蜓点水式的活动一直持续着，直到教师喊他出去做亲子操。整个过程中爸爸的言行很少，只在可能要发生危险的时候挺身而出。

分析：孩子的发展需要成人适宜的引导

虽说婴儿是自身发展的主人，但三岁前的年龄特征和亮亮本身的特点决定了他需要成人的适宜引导。孩子与生俱来的吸收力心灵驱使他们对很多事物着迷，什么都想看看、听听、摸摸。对不同的客体，婴儿有自己的探索方式，这正是他们自主性学习的源泉，但他们毕竟还没有能力为自己的发展创设一个合适的环境，正如案例中的壳亮，始终找不到自己最想探索的客体，只是来回穿梭于活动室。这时就凸显出成人直接介入的必要性，成人可以根据孩子的学习风格、个性特点、情感状况选定介入策略、介入方式和介入程度。在本案例中，亮亮情绪十分高涨，认知之窗已向所有客体敞开，这种积极的情感与认知准备是学习发生的必备前提，但一切就绪之后真正的学习并没有发生，亮亮在选择客体上出现了困难，过多的客体刺激产生的干扰抑制了他的深入探索。他自己似乎也意识到了这一点，于是回头看爸爸，想获得一点建议，但爸爸并没有在这个必要的时刻从隐性支持状态中走出，敏锐地感知孩子当前的需要，并与孩子直接交流，导致亮亮的活动始终停留在感知层面，不能深入探索。

早教中心提供的支持

通过阶段性的观察以及结合家长访谈，第一，我们初步确定亮亮可能属于多血质气质，这种气质的孩子一般比较容易受环境刺激的干扰，抗干扰能力差。第二，亮亮父亲没有意识到自己可以影响孩子的选择，或者认为孩子的游戏与自己无关，自己的任务只是保护孩子身体不受伤害。因此我们首先要做的就是让家长认识到自己是孩子发展的引导者和支持者，让他们借鉴其他家长的指导案例或观看教师的指导示范，同时教给相关的策略。在孩子无从选择，不知如何深入探索时，家长可以通过语言、表情或者行为予以支持，例如借助不同水平的提问或情感和语言上的回应，和孩子一起缩小选择范围，帮助孩子深入探究；同时从物理环境安排方面适应孩子，可以相应减少刺激量，也可以建议成人陪伴孩子一起探索同一个客体。

案例三：正在建立滑行图式的颖颖

颖颖快要两岁了，她最近对各种各样的滑梯很感兴趣，听姥姥说颖颖昨天在“肯德基”店的滑梯上滑了五十多次。今天一进门，颖颖就发现了活动室中间的小象滑梯并开始滑。到了室外，她看到一个坡度很陡的滑面，产生了兴趣。她先是在姥姥的帮助下小心地往下滑，三四次以后，她渐渐放松了，脸上的表情也由严肃变得欢快。最后姥姥觉得孩子不能只玩一种玩具，就叫她到别的地方玩，但是颖颖坚持着：“再玩一次，再玩一次。”

分析：把握孩子阶段性的行为模式

案例中的颖颖对各种各样的滑梯着迷，隐藏在滑滑梯背后的行为图式是“滑行行为”。图式是指一个不断重复的行为模式，一系列的图式最终会发展成概念。识别与扩展儿童的图式或行为模式有助于家长和教师为儿童的发展设计充满挑战、刺激的学习环境。图式是透视儿童学习的窗口。一般情况下，儿童在图式的引发下学习，源自内部动机，因此能长时间集中注意。借助图式，儿童将各种各样适合的经验整合到现有思维模式中。当颖颖终于攀登到滑梯顶端，小心翼翼地坐在滑行道口，望着流线型的坡面，设想着这次滑行会是怎样时，身体固有的惯性已等不及了，快速将孩子送入了刺激、生动的探险之旅。看似一次简单的滑行，但给孩子带来的发展却是多方面的。

早教中心提供的支持

这个时期，颖颖不仅需要成人情感上的理解和认同，还需要物理环境创设方面的支持。家长和教师可以同时挖掘、提供隐含“滑行行为”图式的不同层次的素材，让颖颖自行探索。如可以提供不同大小、滑行坡度、粗糙程度的滑行工具，允许颖颖一次又一次地体验滑行所带来的体觉愉悦感。这种滑行不能局限在孩子本身的体验，还可以扩展至孩子身边的客体，例如观察小球顺着不同坡度的滑行道滑行，生活中各种车辆在坡道上运行，甚至是水顺着水道的流淌，等等，这样孩子就不单单局限于借助自身体验来定义、建构滑行概念，而是融入、整合了不同情境的特点，那么孩子在以后学习相关概念时就能把握得更加精确。

“父母才是真正的教育专家”。早期教育如果仅仅将目光落在孩子身上，很难达到教育效果的最佳化。家长应意识到自身应有的角色定位，掌握相关的技能，在婴儿的发展中发挥最大作用。

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